在語文學習中,我們強調學生要認識自己語文學習的已有基礎、發(fā)展需求和方向，在跨文化、跨媒介的語文實踐中開闊視野，在更寬廣的選擇空間發(fā)展各自的語文特長和個性?！墩Z文課程標準（2017年版）》還更新了教學內容，更加重視以學科大概念為核心。課程結構以語文學科核心素養(yǎng)為綱，以學生的語文實踐為主線，設計“語文學習任務群”?！墩Z文課程標準》的修訂，為語文教學改革明確了方向，也提供了更廣闊的空間。

2016年3月，北京教育學院“義務教育階段名家名篇教學實踐研究”協(xié)同創(chuàng)新項目在我校正式啟動。自項目實施以來，我校參與課題研究的老師們通過專題講座、實踐研修、讀書分享、名師課觀摩、網絡學習、論文指導等豐富的課程，對互文性理論有了比較清晰和完整的理解，并嘗試著在實際教學中進行運用。2017年，我校語文組申報的課題“基于互文性理論提升教師文本解讀能力的策略研究”，立項為“十三五”規(guī)劃2017年度滾動課題。這些都為學校的“互文性閱讀課程”的實施奠定了堅實的理論基礎。在具體操作層面，我們對互文性閱讀課程設計進行了一些思考與實施。

思考：互文性閱讀給教學帶來的改變

在課題實驗過程中，我們對互文性閱讀進行了概念的界定和深入思考。“互文”屬我國訓詁學范疇，是指參互成文，合而見義。上下文各有交錯省卻而又相互補足，交互見義，完整達意。“互文性理論”，在上世紀 60 年代，法國后結構主義批評家朱莉婭·克里斯蒂娃在《符號學》一書中最早提出“互文性”這一術語。她曾這樣定義：“任何作品的文本都像許多行文的鑲嵌品那樣構成的，任何文本都是其他文本的吸收和轉化。”她認為沒有一部作品是孤立存在的，任何一部作品的誕生，都會受到其他作品的影響，同時，該作品也會反過來影響以后的作品創(chuàng)作。所以對于某一文本的理解，也不能是孤立的，必須要顧及該作品與其他作品之間的聯(lián)系。

互文性閱讀，就是借助互文性理論，采用互文解讀方式進行閱讀。閱讀某一作品的時候，根據(jù)文本的相關內容適當?shù)匾霘v時或共時的文本，與當前所閱讀的文本共同構成相互關聯(lián)的互文本；在互文本的相互映照下，更加準確地理解該文本的意義，更加全面地對該文本進行評價，進而挖掘這一文本的意義?；ノ男蚤喿x將文本置于廣闊的歷史和文化坐標中進行觀照、比較，突出文本與文化表意實踐之間的關系，將文本推向縱深。由此可見，互文性閱讀課程正是落實這種變革的有效途徑，互文性閱讀更有助于學生建立已有知識、當前閱讀和今后閱讀三個時間維度的通道，促進教材與課外知識、語文學科與其他學科、在校學習與自主學習的融通。

在深入理解互文性閱讀概念之后，我們對互文性閱讀課程目標進行了定義，引導學生在閱讀中，逐漸理解互文性閱讀的內涵，學會將文本放在廣闊的文化背景中進行解讀，促進學生對文本的個性化和多元化解讀。我們逐步打通已有知識和現(xiàn)有知識之間的壁壘，并為未來的學習奠定基礎。在課程內容上，我?；ノ男蚤喿x課程主要以部編版教材中的名家名篇為依托，構建教材中文本之間的互文性、教材文本與課外知識的互文性、教材文本與其他學科的互文性，開拓文本的廣度，挖掘文本的深度。

改變，是為了更好地教與學。我校基于“三元全息課程”體系的互文性閱讀課程設計，為語文課程改革帶來了質的變化，實現(xiàn)了教與學的高度統(tǒng)一，逐步訓練學生的互文閱讀思維，讓學習突破學科走向綜合，突破教材走向生活，真正提升學生的綜合素養(yǎng)和學習能力。

實施：互文性閱讀是全息閱讀的重要途徑

我們知道，《語文課程標準》凝練了語文核心素養(yǎng)，語文教學要落實面對學生的素養(yǎng)，教學設計就必須以學生為主體。所以，課程標準提出了“學習任務群”這樣組織課程的綜合方法。互文性閱讀的整合、勾連、比照等特點正好適應“學習任務群”課程結構要求。盡管《語文課程標準（2011年版）》沒有提出“學習任務群”這樣的概念，但是主題閱讀、專題閱讀、群文閱讀都是類似任務群的教學實踐探索。而互文性閱讀為這些教學實踐探究提供了學理依據(jù)。

互文性閱讀課程實施前，我們對課程標準進行全面解讀，明確閱讀教學的方向。根據(jù)課標要求，再進行教材梳理。九年一貫制學校的貫通性更要求互文性閱讀課程設計要統(tǒng)觀九個年級，以教材文本為原點,整合內容相近、主題相同或寫法類似等有互文點的其他互文文本, 做好整體的、有梯度的課程規(guī)劃。同時，互文性閱讀是以互文本作為師生閱讀教與學的媒介，確定互文點、構建互文本是互文性閱讀課程的關鍵。部編版語文教材的單元結構最突出的特點就是“雙線組織單元結構”，大多是以內容主題組織單元，課文內容大多體現(xiàn)相近主題，隱形線索以“語文素養(yǎng)”的各種基本要求貫穿其中，一個單元本身的文章就互為互文本。另外，各學段教材內部又存在著內容主題理解和能力訓練的學段梯度，所以根據(jù)教學目標和學段學情，還可以整合不同學段教材中的文本，成為以該單元文章為原文本的互文本。

除教材之間建構互文本外，教材與課外知識、課外閱讀之間的互文關系也是互文性閱讀課程研究的主要內容。而這一點正是實現(xiàn)前面所提到的部編版教材三個轉變的關鍵環(huán)節(jié)。教材還可以和其他學科知識形成互文本。語文閱讀的綜合性是非常強的，即使是教材所選課文也可以涉及歷史、物理、生物、信息等學科領域，凡是需要用文字記錄的內容都是語文閱讀的范疇，所以，建立學科之間的互文本是語文閱讀打破教材走向生活，是實現(xiàn)全息閱讀的重要途徑。

細讀文本是教師進行互文性閱讀設計的前提。教師首先結合多種互文材料——背景材料、作家信息、相近文本、名家評價、典故等等，對文本進行解讀；然后根據(jù)課程標準對該學段學生閱讀能力的要求和班級學生的學情，確定互文性閱讀的教學目標和教學策略。在眾多的互文材料中甄選出最有助于學生理解文本的互文材料，培養(yǎng)學生的互文閱讀思維，提升學生閱讀能力。教師還可以引導學生自己查找資料和文獻，自己尋找互文資料。

總之，互文閱讀教學的實施就是想通過長時間的訓練，讓學生逐步養(yǎng)成互文閱讀的思維，在平時的閱讀中能夠敏銳地發(fā)現(xiàn)互文點，根據(jù)不同的互文點，自然地勾連已有閱讀，影響以后閱讀，形成互文思維，進而掌握認識事物發(fā)展規(guī)律本質的方法。

啟示：互文性閱讀提升師生閱讀素養(yǎng)

閱讀是一種多重關系的對話，這種對話借助文本這樣一個載體，形成了作者與文本、讀者與文本、讀者與作者之間的三重關系，而互文閱讀更加擴大了這種對話的范疇。一次互文性閱讀，會形成以讀者為中心的多個“三重關系”：讀者與多個文本的對話，讀者與多個作者的對話，進而形成多個文本之間的對話，也就形成了多個作者之間的對話。這樣，一個讀者借助一個文本激活了一個閱讀鏈，形成了一張閱讀網。

互文性閱讀課程的實施，更是一個“一朵云推動另一朵云”的過程，給予了我們重要啟示。因為，在互文性閱讀課程實施中，教師和學生是以兩個相互關聯(lián)的元素加入到整個閱讀網，師生作為獨立的閱讀個體和目標文本，通過多個互文本形成多重對話，這種對話，又在師生對話的基礎上形成指數(shù)倍的增長。師生的閱讀素養(yǎng)在這樣不斷循環(huán)往復的課程實施中得以提升。這不僅是學生自主查找資料、閱讀文獻、發(fā)現(xiàn)互文本、交流反饋的過程，同時還是學生學會學習、培養(yǎng)思辨能力、提升綜合素養(yǎng)的過程。

教學改革，一直在路上。未來教育更加開放和創(chuàng)新，培養(yǎng)學生的綜合素養(yǎng)是所有學科教學要共同承擔的核心任務。語文學科教學不能囿于學科領域，要打破學科壁壘，逐漸適應學科融合的趨勢?；ノ男蚤喿x就是構建更加開放的閱讀體系，促使學生逐步形成勾連、比照、分析、質疑、評價、運用、創(chuàng)新等思維梯度。通過對互文性閱讀的研究，我們得到的啟示就是需要老師打破原有的教學思維，突破教材走向更廣闊的生活，突破學科走向學科的融合，甚至是突破學校的空間限制，走向線上線下的結合。

互文性閱讀，提升師生閱讀素養(yǎng)“無窮期”。雖然我校的互文性閱讀課程剛剛起步，我們語文教研組將在實施中不斷改進，繼續(xù)完善。通過互文性閱讀課程真正助力于學生核心素養(yǎng)的提升，助力于學生的成長。

（作者為北京教育學院附屬豐臺實驗學校教學主任）