1934年陶行知在山海工學團作推廣小先生制動員報告 資料圖片

陶行知與育才學校兒童在一起 資料圖片

徽州中西蒙（崇一）學堂師生合影，后排右二為陶行知 資料圖片

1927年陶行知創(chuàng)辦了曉莊試驗鄉(xiāng)村師范學校 資料圖片

黃梅戲《陶行知——捧著一顆心來》在安徽歙縣影劇院首演。新華社發(fā)

儲朝暉

演講人：儲朝暉  演講地點：北京育英學校名家講堂  演講時間：二○二一年九月

今年的10月18日，是人民教育家陶行知130周年誕辰。

40年前，我因為“迷上陶行知”，從學物理轉(zhuǎn)向?qū)逃?ldquo;人理”的研究，以把教育辦得更好作為自己的人生目標。經(jīng)過40年來調(diào)查、實驗與文獻交融的研究與思考，我認為陶行知那一代教育家對中國教育現(xiàn)代化產(chǎn)生了卓越影響，并為當今教育奠定了極為重要的基礎。我認為，陶行知教育思想仍是解決當今教育難題切實有效的重要資源之一，對實現(xiàn)“十四五”建立高質(zhì)量教育體系的目標，實現(xiàn)中國教育現(xiàn)代化2035的遠期規(guī)劃具有獨特的啟示意義。

“止于人民幸福”辦教育

教育大道是什么？陶行知將先秦時期《大學》中的“大學之道,在明明德,在親民,在止于至善”修改為“大學之道,在明民德,在親民,在止于人民之幸福”，將“明德”改為“民德”，意味著“德”的主體是人民，即反對用少數(shù)人確定的“明德”束縛、綁架大多數(shù)的人民；“親民”曾被朱熹注解為“新民”并廣為傳播、接受，陶行知認為，無論人的學問多高都應該親民親物親赤子，問古問今問未來，尤其反對以居高臨下姿態(tài)去改造、救助老百姓，而是要創(chuàng)造條件讓人民做自己的主人；更有價值的是，他將忽視人又顯得抽象的“止于至善”改為“止于人民之幸福”，明確將人民作為教育的主體和目的，將追求幸福生活作為教育的目標。

這樣的改變并不簡單是詞語的改變，而是陶行知認識到當時舊教育的實踐和理論實際是“吃人的教育”，它不只教人通過追求做人上人的路徑去“吃別人”，還教人經(jīng)由損害身體和獨立思考意識與能力的方式“吃自己”，這樣是不可能創(chuàng)造人民幸福的，因此，陶行知在批判舊教育的基礎上提倡新教育，建立教人創(chuàng)造幸福的生活教育理論。

陶行知明確說，生活教育是要“遂民之情、達民之欲”，一切所教所學所探討，為的都是人民的幸福。他不僅是這樣說，也是這樣做的。1929年春，在曉莊學校的一次寅會上，陶行知征求三個自告奮勇的同志去淮安辦新安小學，每月只拿八元錢伙食費，沒有薪水，當場有李友梅、吳輔仁（庭榮）、藍九盛三人自告奮勇報名。會后，陶行知召集他們提出三點希望：一是你們是到那里去創(chuàng)造，不是到那里去享受，你們是去為農(nóng)人和兒童謀幸福，三人要和衷共濟，凡事都以農(nóng)人和兒童的利益為前提。二是要在教育上革命，進而辦一種革命的教育。你們?nèi)绻侥抢锶ト匀晦k一種傳統(tǒng)的學校，那就不必多此一舉，而曉莊也就不必需要這種遠征的軍力。你們要……到那里去做一種新教育的試驗。三是到那里去是為了那里的農(nóng)人和兒童辦學校，這個學校辦起來，馬上就是那里的全體農(nóng)人和兒童的共有物，不要把他們看成是你們?nèi)嘶蛘叽送獾娜魏我粋€人的私有品。

陶行知依據(jù)生活教育理論，從教育現(xiàn)代化的視角對應試為主要特征的教育將人們帶入小胡同提出嚴厲批評，陶行知反對“把肉兒趕跑了，把血色趕跑了，甚至有些是把性命趕掉了……把有意義的人生趕跑了……把中華民族的前途趕跑了”的趕考，主張發(fā)起“培養(yǎng)生活力之創(chuàng)造的考成”。要“止于大眾之幸福”，就必須解放老百姓的創(chuàng)造力，解放包括孩子在內(nèi)的所有人的雙手、雙眼、嘴、頭腦、空間和時間。

“止于人民幸福”，把教育辦成人民通向幸福的通道，教育才能從小胡同走上寬廣大道，教育的思想才能更加豐富，理論才能更加深厚，觀念才能更加開放，才能深入認識并尊重人的成長規(guī)律，并據(jù)此改進管理與評價，政府、學校、家長才能從被堵的同一條胡同里走出來，教育教學的內(nèi)容、方式方法才能靈活多樣，學生才有條件成為真實的學習主人。

教育就是教人做人、創(chuàng)造理想社會

縱觀陶行知的思想和實踐系統(tǒng)，其聚焦點在于培養(yǎng)人做人和創(chuàng)造理想社會，兩個焦點互動而又融為一體。他曾經(jīng)給教育下過一個簡短的定義：教育就是教人做人。如果將整個系統(tǒng)考慮進去，可以說教育就是教人做人創(chuàng)造理想社會。顯然，這是一個比僅僅追求學歷文憑的單軌雷同教育更具有包容性和獨特性的巨大空間，在這個巨大空間里，不只是師生能夠獲得更自主的成長發(fā)展，從而減輕負擔；教育的社會效能也能獲得更充分發(fā)揮，社會也因此能快速高質(zhì)量發(fā)展。

陶行知所闡述的做人，不同于兩千年來我國古代傳統(tǒng)儒家思想僅僅從道德維度講做人，而是要培養(yǎng)同時有良好私德與公德和生活力的人。生活力是陶行知創(chuàng)立的生活教育理論提出的一個重要概念，它包含健康的體魄、勞動的身手、科學的頭腦、藝術(shù)的興味、改造社會的精神，它們由基礎到高層逐級相互支撐與牽引著形成培養(yǎng)健全人的目標體系。改造社會的精神是培養(yǎng)目標的最高層，與建設理想社會相銜接，有了自覺自主的改造社會的精神，就能通過選擇將自身的優(yōu)勢潛能與社會的需求形成良好的相互滿足，激發(fā)個體瞄準社會問題最大限度發(fā)展、發(fā)揮自己。

陶行知對做人的標準先后提出做主人、真人、人中人、抬頭樂干的人、自立立人的人、有獻身和創(chuàng)造精神的人，追求高尚完美的人格。通過行以求知知更行，在川流不息的現(xiàn)代化社會中追求真理做真人。他對所要創(chuàng)造的理想社會描述為：民主、科學、富裕、平等互助、愛滿天下的社會。

教人做人創(chuàng)造理想社會的思想貫穿了陶行知進入大學學習后的教育生涯，1914年他在金陵大學畢業(yè)論文《共和精義》中寫道：“故今日當局者第一要務……施以相當之教育，而養(yǎng)成其為國家主人翁之資格焉。”1923年，陶行知用“平民主義做教育的目的，試驗主義做教育的方法”，發(fā)起了平民教育運動，此后，他有針對當時社會上等級森嚴、縱向階層和行業(yè)與地域橫向隔閡的問題，提出了“用四通八達的教育，創(chuàng)造四通八達的社會”的觀點，他在闡述生活教育理論時提出“把教育推廣到生活所包括的領域，把生活提高到教育所瞄準的水平。”

教人做人創(chuàng)造理想社會，不同于就教育論教育、就社會論社會、就個人論個人，它跨越了長期的個體與群體本位之爭，而是同時重視教育的個體發(fā)展與社會改造功能，同時重視學校與社會的教育功能發(fā)揮，把個體的成長、教育發(fā)展、社會改造當成一件事來做，實現(xiàn)做好人和創(chuàng)造理想社會的共同目標。

做手腦相長的人中人

陶行知有一次看到學生作文中寫道：“吃得苦中苦，方為人上人”，他便讓學生改為“吃得苦中苦，不為人上人”。他主張做人中人，既不做人上人，也不做人下人，想做人上人的人同時依然是人下人，只有追求做人中人的人才能接近自己的理想，陶行知這樣的選擇在現(xiàn)實社會中又屬于更艱難的一種選擇。中國傳統(tǒng)社會中保有很強的等級觀念，官本位意識濃厚，一度將人分為士農(nóng)工商四等，還認為“上智下愚不移”，教育領域還不能完全排除其影響。

另有一次，陶行知看到學生文字中使用了成語“埋頭苦干”，便建議他改為“抬頭樂干”，其意是讓自己抬起頭，看清方向，自主選擇自己喜歡干的事，只有越干越快樂，才能持續(xù)不斷地干下去。只有實現(xiàn)充分自主，真正成為學習的主人，用抬頭樂干的方式學習才能有效減輕負擔，并能獲得終身可持續(xù)發(fā)展，使自己的創(chuàng)造能力獲得充分發(fā)揮。

陶行知主張人是自然和社會的本體，要教育并確保每個人做主人，做自己的主人，做社會和國家的主人。做主人就要明白役物不為物所役，要學會發(fā)明工具、使用工具。書也是工具，他曾經(jīng)寫詩道：“用書如用刀，不快自須磨；光磨不切菜，何以見婆婆。”由此我聯(lián)想到，當下不少未成年人沉迷于網(wǎng)絡，原因之一就是成人社會中的孩子難以生成自己的主體性，缺乏自主意識和能力，分不清自己是目的還是工具，長時間過被動的生活而養(yǎng)成了被動型人格。解決這類問題，當然需要形而下的輔助措施，但更需要改變觀念，在努力創(chuàng)造人人平等的社會的同時讓越來越多的人確立做人中人的定位。教育孩子做人中人，在這樣的做人準則和社會中辦創(chuàng)造幸福的教育，創(chuàng)造自己的幸福，創(chuàng)造他人的幸福，創(chuàng)造自己和他人共享的幸福。

創(chuàng)造幸福需要心靈手巧、智仁勇合一的人，為了清晰表述在平等社會中培養(yǎng)創(chuàng)造幸福的人的特征，陶行知曾經(jīng)創(chuàng)作《手腦相長歌》：“人生兩個寶，雙手與大腦；用腦不用手，快要被打倒；用手不用腦，飯也吃不飽；手腦都會用，才算是開天辟地的大好佬。”為了廣為傳播，他又請趙元任作曲將其傳唱開來。1932年，陶行知在國立暨南大學教育學系的講演中說：目前中國教育的兩條路線——教勞心者勞力，教勞力者勞心。這首歌揭示了人類與其他動物的分化在于手的分離與腦的發(fā)達；建立平等社會在于針對客觀存在的腦力與體力分化問題，讓一部分人“腦化手”，另一部分人要“手化腦”；培養(yǎng)孩子需要認識到手腦相長的原理，讓孩子在豐富體驗基礎上獲得親知，才能更有效學習掌握好聞知，生成說知。

陶行知認為，實際生活是教育的指南，行動是思想的母親，教育與生活的范疇相等，這樣的教育就會有無限的自主動力而非被動壓力。

職業(yè)教育要培養(yǎng)“生利人物”

1918年，陶行知提出了養(yǎng)成生利人物的“生利主義之職業(yè)教育”。受儒家“君子喻于義，小人喻于利”的古訓影響，我國古代社會中長期以來讀書人是不敢言“利”的，盡管顏元做了“義利分”轉(zhuǎn)向“義利合”的論證與辨析，清代徽州商人中也有士人從商的潮流，但是大多數(shù)教育人與受教育人仍然想盡各種辦法避“利”而行。而陶行知受黃炎培之約寫了《生利主義之職業(yè)教育》，在《教育與職業(yè)》1918年第1卷第2期發(fā)表此文時，編輯為了緩沖，特意加了個編者按道：“作者所謂‘生利’，當作‘生產(chǎn)’”，但縱觀全文，陶行知表達的其實就是“生利”，生有利之人、有利之事、有利之物。由此，陶行知在教育史上突破了舊有觀念，將教育與生利緊密聯(lián)系在一起。

陶行知認為職業(yè)教育的首要問題是有“正當之主義”。這也是1917年中華職業(yè)教育社發(fā)起和創(chuàng)立后聚焦討論的關(guān)鍵問題，有人提出，以職業(yè)教育解決當時眾多人普遍存在的生計問題，把職業(yè)教育的本質(zhì)和目的定位為“生活主義”或者“衣食主義”。陶行知認為，這樣的“生活主義”失之于“太寬泛”，因為職業(yè)是生活的一部分，從屬于生活。“衣食主義”又容易讓人等同于“學賺錢”，助長“自私之念”。陶行知認為生利既可以是“生有利之物”來“以物利群”，也可以是“生有利之事”來“以事利群”，所以把職業(yè)教育定位為“養(yǎng)成生利人物之教育”，以養(yǎng)成“生利人物”為主要目的。

陶行知指出：“教學咸得其宜，則國家造就一生利人物，即得一生利人物之用。將見國無游民，民無廢才，群需可濟，個性可舒。然后輔以相當分利之法，則富可均而民自足矣。”他明確提出職業(yè)教育的培養(yǎng)目標是生利人物，既是要將長期存在的“消耗”的教育轉(zhuǎn)為“生利”的教育，澄清當時人們對職業(yè)教育的一些錯誤認識。而目前，仍有一些從事職業(yè)教育工作的人在進行學歷比拼，一些職業(yè)學院不關(guān)注自己是否培養(yǎng)了生利人物，卻將晉身本科作為發(fā)展目標；一些進入職業(yè)學校的學生因職業(yè)學校畢業(yè)而自信心不足，沒有認真考慮自己能否有技能滿足眾人的需要，自己的個性是否得到充分發(fā)展。

陶行知主張的生利主義職業(yè)教育，并未像儒家兩千年來深懷忌諱地掉進自私自利陷阱，而是聲明職業(yè)教育非為生計，而為利群。生計需求的滿足是個人的權(quán)利，社會需要保障每個人的這一基本權(quán)利，但職業(yè)教育需要有更高的目標追求。陶行知所說的“生利”，不是指獲得個人利益，而是特指“發(fā)舒內(nèi)力以應群需”，即“利群之精神”。以“利群”作為“生利”的價值追求和評判圭臬，“生利之人”非為自私自利去謀求個人溫飽生存或奢靡物欲，而是通過為自己生利，而實現(xiàn)為社會和國分享，成為國家和民族的建設者。

為此，陶行知提出職業(yè)教師“以生利之經(jīng)驗、學術(shù)、教法三者為資格”，“以生利經(jīng)驗為根本之資格”，足資當下職業(yè)教育培養(yǎng)、挑選與評估“雙師型”教師參考。職業(yè)教育學生需要才能、興味“最適者”，“才能、興味皆最高則此業(yè)為最適；因其最適而選之，則才能足以成事。興味足以樂業(yè)，將見學當其性，用當其學，群與我皆食無窮之益矣。故能選最適之業(yè)而學者，生大利不難，豈僅生利已哉！”他警告說，學生若“擇事不慎，則在校之時，學不能專；出校之后，行非所學”，必然造成學生人生與學校資源的低效與浪費。以上這些觀點，更可為當下職業(yè)學校招生參考。

勞動教育重在培養(yǎng)勞動的身手

勞動教育在中國受到高度重視，自從中共中央、國務院發(fā)布《關(guān)于全面加強新時代大中小學勞動教育的意見》后，各地在開展勞動教育的同時，依然存有一些困惑，有人認為勞動教育就是培養(yǎng)人的勞動素養(yǎng)，何為勞動素養(yǎng)？如何評價不同個體特征差異的勞動素養(yǎng)？

陶行知曾經(jīng)提出培養(yǎng)“勞動的身手”的觀點，比較通俗，也好判定，主要內(nèi)容包括尊重、熱愛勞動的價值觀念，勤勞的習慣和勞動技能。陶行知在辦曉莊學校時，就要求即將到農(nóng)村做教師的學生必須學會種菜和做飯，并寫詩嘲笑“書呆子燒飯，一鍋燒四樣：生、焦、硬、爛”的現(xiàn)象，他要求每個學生與學校周邊的一個農(nóng)戶結(jié)對交朋友，以養(yǎng)成他們對勞動和勞動者的感情，實現(xiàn)培養(yǎng)“勞動的身手”的目標。

勞動教育不同于書本知識的教育，陶行知說，“過什么生活便是受什么教育”“過的是少爺生活，雖天天讀勞動的書籍，不算是受著勞動教育”“要想受什么教育，便須過什么生活”。簡言之，過勞動的生活才能算是真正有效的勞動教育。生活范疇的廣泛性使得勞動教育需要家庭、學校、社會各方面共同參與并擔責。

陶行知認為，勞動教育的最終目的是人的健全發(fā)展，它需要并同時發(fā)揮培養(yǎng)人的健康體魄、科學的頭腦、藝術(shù)的興味、改造社會的精神。將勞動教育作為整體教育的一部分才能培養(yǎng)孩子自己動手，發(fā)現(xiàn)勞動機會，學會看事做事，養(yǎng)成自主勞動的品質(zhì)和能力。

在生活教育的觀念里，生活與教育范疇相等，勞動為生活的一種表征。勞動是在生活之中的，不是生活之外的。生活中的需要就是勞動的動因與課程內(nèi)容：生活需要衛(wèi)生，保持與打掃衛(wèi)生就是勞動教育的內(nèi)容，習慣了在整潔環(huán)境里生活的人看到不整潔就會產(chǎn)生動手打掃的動機，并通過動手打掃而過上整潔的生活；生活需要飲食，燒飯做菜就是生活的需要，也是勞動教育的過程，品味自己做的食物就是對自己勞動成效的評價；生活需要待人接物，參與待人接物就是勞動的鍛煉，還會養(yǎng)成熱情好客的陽光個性。推而廣之，生活需要科技，發(fā)明創(chuàng)造技術(shù)也就是一種勞動；生活需要探明真理，探索真理也是勞動。生活中有勞動機會時要培養(yǎng)人自覺自愿參與的意識，勞動的身手需要在勞動過程中慢慢養(yǎng)成，養(yǎng)成了勞動的身手的人又會產(chǎn)生尋找機會施展的欲望。對于養(yǎng)成了勞動的身手的人，勞動就成為自覺自愿的自主行為，就成為一種樂趣。

陶行知認為，兒童的勞動必須符合其年齡與生活特征。兒童生活中的勞動成年人不必過度替代，陶行知寫過一首《自立歌》：“滴自己的汗，吃自己的飯，自己的事兒自己干?？咳丝刻炜孔嫔?，不算是好漢。”孩子從小就有好動、“自己來”的本能，需要保護而非禁止，特別要保護兒童對大自然好奇與探索，他們在大自然中的活動就是適合他們特點的勞動，就是良好的勞動機會。要保障學生對社會的好奇以及參與社會活動的機會，各種社會服務是適合青少年時段的勞動，把他們關(guān)在學?；蚣抑校m合他們的勞動教育機會就大大減少。

陶行知曾給人寫了副對聯(lián)：“以教人者教己，在勞力上勞心”，這樣的勞動不只是體力勞動，而是以心制力，具有“行動、思想、新價值產(chǎn)生”的創(chuàng)造性特征。由此延伸開去，在當今的信息化社會，勞動又具有信息化、樂趣化、多樣化、選擇性等特征，復合型勞動已成為當今最主要的勞動形態(tài)，具有樹德、增智、強體、育美的綜合育人價值，對一些青少年熱衷于虛擬生活，現(xiàn)實感弱、不會表達感情也讀不懂他人的情感，社會交往能力下降的現(xiàn)象，既要擴大包容度，又要積極引導。

陶行知教育思想是世界現(xiàn)代教育思潮與在中國的教育實踐結(jié)合的產(chǎn)物，生活教育理論遇到實踐問題展現(xiàn)出了一片新的視野，與此同時，陶行知教育思想本身也需要在解決教育突出問題中豐富、發(fā)展。我希望更多的人來參與生活教育，進一步利用陶行知教育思想資源積極實踐探索，把我國教育改革與發(fā)展和教育現(xiàn)代化推進到一個新的階段。

（儲朝暉，中國教育科學研究院研究員，中國地方教育史志研究會副會長。1981年開始對陶行知的學習研究，1985年專職從事陶行知研究，運用陶行知教育思想實驗首倡“農(nóng)科教結(jié)合”。曾任《陶行知全集》（川教版）專職編輯和編委，主要從事教育調(diào)查、實驗、發(fā)展與改進研究，已發(fā)表論文200余篇，評論300余篇，出版專著20余本，主編《20世紀中國教育家畫傳》《中國現(xiàn)代教育社團史》先后獲國家出版基金資助。）